MODELO CRITICO

EL MODELO CRÍTICO-REFLEXIVO Y  EL MODELO TÉCNICO

MODELO TÉCNICO:

      Es un modelo desarrollado en Estados Unidos , con gran influencia tanto en países iberoamericanos como en Europa en las últimas tres décadas. 

     Describe las actitudes  y destrezas que debe tener un profesor competente , entre los rasgos que definen este modelo es que hace mucho énfasis en los medios, valoración del conocimiento dirigido a la resolución de problemas  y la descomposición de la técnica de enseñanza en elementos específicos.

      Es un modelo que promueve el aprendizaje memorístico,  al que interesan más los resultados de los productos que en sí los procesos , vincula el comportamiento del profesor con el rendimiento de los alumnos.

     En este modelo se organiza la vida escolar en torno a expertos en currículos, en instrucción y en la evaluación mientras que  los profesores se reducen a simples ejecutores de s expertos.  La participación de los profesores se excluye de los procesos de deliberación y reflexión lo que convierte la naturaleza del aprendizaje y la pedagogía en el aula en procesos un tanto rutinarios.

     Se construye un modelo de formación docente en el que se da prioridad al desarrollo de habilidades dirigidas al  “como” enseñar  ( enseñanza de metodologías ).

 

MODELO CRÍTICO REFLEXIVO:

 

     Es una corriente innovadora que surge en Inglaterra en los años sesentas. Se expresa una concepción del aprendizaje activa y personal . El contexto memorístico y de solución de problemas se transforma en un aprendizaje basado en la comprensión.

     Las “teorías”  del aprendizaje , de la enseñanza y de la evaluación se derivan de situaciones en circunstancias reales y específicas.

     En el modelo crítico reflexivo la práctica profesional es un proceso de acción y reflexión cooperativa , de indagación y de experimentación , donde el profesor aprende , interviene para facilitar la comprensión de los alumnos y al reflexionar sobre su intervención ejerce y desarrolla su propia comprensión.

     Una característica importante es el considerar a las competencias como destrezas abiertas, analizando sus bases científicas y sus consecuencias .  Se concibe al profesor como el investigador y al aula como un laboratorio permanente  para la investigación educativa. Tanto el currículo como la investigación constituyen la hipótesis que el profesor tiene que probar.

     El modelo crítico reflexivo es una propuesta abierta, en proceso de permanente elaboración y enriquecimiento mediante la práctica educativa.

     El modelo se va construyendo e internalizando por el propio docente en el proceso de su ejercicio profesional.

     Asumir el modelo crítico reflexivo implica un cambio de actitud y alto compromiso para lograr una transformación real. Implica un análisis profundo de la propia práctica docente tanto individual como colectiva , cuyo punto de referencia son los acontecimientos en el aula y su entorno. Así mismo las teorías se van construyendo a partir de la reflexión sobre la acción práctica y se van modificando. La prácticas son hipótesis ha ser probadas en un proceso continuo y permanente.

 

Las pedagogías críticas son un conjunto de prácticas y apuestas pedagógicas alternativas que tienen como propuesta una enseñanza que permita que los estudiantes cuestionen y desafíen la dominación, así como las creencias y las prácticas que la generan. Por tal razón, las figuras de poder que operan en las sociedades son revaluadas por la crítica que emerge de esta postura pedagógica. Las pedagogías críticas son una relación constante entre teoría y práctica (praxis) en la que se busca alcanzar un pensamiento crítico que implique un actuar crítico en la sociedad.

Las pedagogías críticas asentadas en la ciencia social crítica y en el pensamiento contestatario de América Latina, van a situar a la educación de conocimiento como inherente a ella y por lo tanto a ese proceso. Estas pedagogías desarrollan y se desarrollan sobre el cuestionamiento a la idea liberal positivista de que la emancipación social viene de la mano del progreso social y económico; progreso que, a su vez, se sustenta en el desarrollo de una ciencia objetiva (conocimiento universal).

El modelo crítico orientado para “guiar por la pasión y el principio, para ayudar a los estudiantes a desarrollar la conciencia de la libertad, reconocen tendencias autoritarias, y conectar el conocimiento con el poder y la capacidad de emprender acciones constructivas” fue fuertemente influenciada por la obra de Paulo Freire, uno de los educadores críticos más aclamados. Según sus escritos, Freire defiende la capacidad de los estudiantes a pensar críticamente acerca de su situación educativa; esta forma de pensar que les permite "reconocer las conexiones entre sus problemas individuales, las experiencias y el contexto social en el que están inmersos."

Hacer realidad la conciencia es un primer paso necesario de la "praxis", que se define como el poder y la capacidad de tomar medidas contra la opresión, mientras que destaca la importancia de la educación liberadora. Esta praxis implica participar en un ciclo de teoría, aplicación, evaluación, reflexión, y de nuevo a la teoría. Transformación social es el producto final de la praxis a nivel colectivo.

Las ideas de Antonio Gramsci, pensador marxista italiano y político, también influyeron en el concepto de desarrollo. Sus ideas comenzaron a ser discutidas en Brasil desde la década de 1970, décadas después de que fueron escritos (entre 1929 y 1937) y publicados en la segunda posguerra.
El pensamiento gramsciano en la academia brasileña produjo una influencia en la tesis y disertaciones en la educación, la ciencia política y el trabajo social. Pero hoy en día, Gramsci es uno de los escritores italianos más citados e influyentes no sólo en Brasil, sino también en todo el mundo.

MODELOS DIDACTICOS

Modelos didácticos y Estrategias de enseñanza 
El auge de las TIC y el EEES demandan un cambio estructural en la manera de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario. En este artículo nos planteamos resolver varias preguntas que consideramos trascendentales al abordar este tema:

¿Qué cambios se tienen que producir en los modelos didácticos y estrategias de enseñanza  para que las actuales asignaturas, en particular, y las nuevas titulaciones, en general, se adapten a las necesidades y demandas de incorporación al EEES?

¿Qué necesidades formativas va a requerir el profesorado?

¿Cómo van a afectar estos cambios al proceso de enseñanza-aprendizaje?

Trabajar por competencias en entornos virtuales, mediante aprendizaje colaborativo, además de trabajar en el aula, en el día a día, potenciando el aprendizaje tanto autónomo como en grupo de nuestro alumnado supone una combinación de modelos y estrategias que constituyen un reto y una oportunidad de cambio para el profesorado universitario. 

El concepto de modelo didáctico constituye un instrumento fundamental para abordar los problemas de la enseñanza en los distintos niveles educativos, en tanto contribuye a establecer los vínculos entre el análisis teórico y la práctica docente. Cualquier planteamiento educativo que pretenda ser crítico y alternativo no puede prescindir de este supuesto básico (García Pérez, 2000).

A lo anterior debe agregarse que cada vez se otorga mayor importancia a los influjos que reciben los alumnos, no sólo como consecuencia de la transmisión explícita en el currículo oficial, sino también como resultado de las interacciones sociales de todo tipo y que, a la postre, forman parte de la corriente de ideas que conecta el ámbito educativo con el resto de la sociedad. Se trata en definitiva de un “currículo oculto” que termina convirtiéndose en el verdadero currículo operante que garantiza la socialización del estudiante según la lógica del sistema dominante (Torres Santomé, 1991). Dicho con palabras de Doyle (1977), la socialización se produce no sólo a través de la estructura de tareas académicas sino también mediante la estructura de relaciones sociales.

En este marco, es necesario considerar que existen diferentes modelos didácticos que sustentan por un lado al enfoque educativo tradicional y por otro a las corrientes transformadoras. Entre los modelos propiciados por estas últimas, los llamados modelos didácticos alternativos resultan particularmente apropiados para la enseñanza de las ciencias naturales en general. El enfoque constructivista y el aprendizaje por investigación del alumno atraviesa una etapa de consenso emergente según el punto de vista de Liguori y Noste (2005).

Estos autores consideran además la conveniencia de acompañar este enfoque con una reflexión permanente de la propia práctica docente, capaz de generar un conocimiento profesional a partir de un perfil de docente-investigador. Este perfil implica el desarrollo de una serie de capacidades, entre las que se destacan:
a) la formulación de situaciones problemáticas adecuadas a la lógica de los alumnos, a la coherencia científica y a las necesidades socio-ambientales,
b) el planteo de hipótesis de progresión del conocimiento que, a partir de las representaciones previas, sugieran estrategias de aprendizaje que conduzcan a la construcción de ideas básicas cada vez más amplias y complejas,
c) el diseño de actividades que promuevan la investigación por parte de los alumnos y con ello la evolución de los conceptos iniciales,
d) la interpretación de los datos significativos que surgen de las actividades desarrolladas para la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y de la propia tarea docente.    

Dentro de las ciencias naturales, la enseñanza de la ecología adquiere una relevancia particular. En primer lugar, porque esta ciencia constituye un espacio propicio para la integración de saberes previos encuadrados en disciplinas más básicas como biología, química, física y matemática, y otras como genética, edafología y climatología.

En segundo lugar, porque la educación ambiental no puede prescindir de los conocimientos acerca de los niveles de organización biológica abordados centralmente por la ecología, tales como poblaciones, comunidades y ecosistemas, para encarar el tratamiento de los problemas ambientales y el diseño de políticas de protección ambiental.

Con frecuencia, la modalidad universitaria empleada para enseñar el cuerpo teórico de la ecología se encuadra en los modelos didácticos tradicionales. Esta realidad obliga a plantearse los siguientes interrogante:
a) dada la complejidad y la relevancia de la teoría ecológica ¿constituye el enfoque tradicional la mejor opción para implementar un adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje?,
b) de no ser así ¿qué opciones existen dentro de las tendencias transformadoras surgidas en las últimas décadas?,
c) ¿es posible elaborar una propuesta superadora en el marco de los modelos didácticos alternativos?

A fin de responder estos interrogantes, se plantea como objetivo un análisis crítico de los diferentes modelos didácticos y su relevancia en la enseñanza de la ecología a nivel universitario.
 

Concepto y tipos de modelos didácticos

 

Como cualquier modelo, la idea de modelo didáctico permite abordar de manera simplificada la complejidad de la realidad educativa al tiempo que ayuda a proponer procedimientos de intervención en la misma. Dicho en términos sencillos, el modelo didáctico es un instrumento que facilita el análisis de la realidad educativa con vistas a su transformación.

Los modelos didácticos presentan dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la dimensión estructural que atañe al carácter descriptivo de los elementos intervinientes y, por otro lado, la dimensión funcional que atañe a la dinámica o comportamiento del modelo en la realidad. Dentro de la dimensión funcional, se consideran dos perspectivas. Una de ellas de índole descriptivo-explicativa vinculada a la cosmovisión de la realidad educativa y la otra de índole normativa que tiene la misión de orientar la actuación en el ámbito educativo. En este marco, es posible reconocer como distintos "tipos" de modelos didácticos: la educación  tradicional, las tendencias transformadoras y los proyectos alternativos en construcción.

El modelo didáctico tradicional pretende formar a los alumnos dándoles a conocer las informaciones fundamentales de la cultura vigente. Los contenidos se conciben desde una perspectiva más bien enciclopédica y con un carácter acumulativo y tendiente a la fragmentación, es decir, el saber correspondiente a un tema más el saber correspondiente a otro, y así en más. La referencia única es la disciplina por lo que el conocimiento a impartir resulta una especie de selección divulgativa de lo producido por la investigación científica. No se toman en consideración las concepciones o ideas de los alumnos y por lo tanto tampoco se tienen en cuenta sus propios intereses.

Respecto a la manera de enseñar, no se suelen contemplar principios metodológicos; más bien se parte de la convicción que basta con un buen dominio de los conocimientos disciplinares por parte del profesor. El método de enseñanza se limita, entonces, a una exposición lo más ordenada y clara posible de "lo que hay que enseñar" al suponer que el contenido viene dado como síntesis del conocimiento disciplinar. Se utiliza como apoyo el libro de texto como recurso único o al menos básico. Ello puede ir acompañado de una serie de actividades dirigidas a reforzar o ilustrar lo expuesto y en todo caso ateniéndose a la lógica eminentemente conceptual del conocimiento que se intenta transmitir. Lo que se pretende del alumno es que escuche atentamente las explicaciones, realice los ejercicios, estudie casi inevitablemente memorizando y reproduzca lo más fielmente posible en el correspondiente examen el discurso transmitido en el proceso de enseñanza. Discurso que se supone idéntico, al menos en cuanto a su lógica básica, al del libro de texto y a las explicaciones del profesor.

Por lo anterior, la característica fundamental del modelo didáctico tradicional es su obsesión por los contenidos de enseñanza, entendidos por lo general como meras "informaciones" más que como conceptos y teorías. Pero, en la actualidad el alumno no suele tener deficiencias en cuanto a la cantidad de información, sino más bien en el sentido de sus adquisiciones y en el valor de las actitudes formadas. Es decir, la mayor deficiencia de la cultura contemporánea se relaciona con la capacidad de pensar, de organizar racionalmente y buscar un sentido a la información, de forma tal que los esquemas de significados que el alumno va consolidando le sirvan como instrumentos intelectuales para analizar la realidad (Pérez Gómez, 1992a).

De ahí que la compleja función que hoy se plantea como reto a la educación sea fundamentalmente facilitar y promover la reconstrucción crítica del pensamiento cotidiano (Pérez Gómez, 1992a; Porlán, 1993; García Díaz, 1998).

Con la evolución social, aunque siempre con retraso, la enseñanza tradicional se ha ido despejando de los aspectos más superficiales que simbolizaban lo tradicional como obsoleto pero sin modificar sus verdaderas funciones básicas ni replantear a fondo su finalidad y, por lo tanto, sin cambiar tampoco en profundidad la formación de los enseñantes (Trilla, 1996). Se ha buscado una enseñanza más moderna y más técnica (Gimeno Sacristán, 1982) pero que no deja de garantizar función de reproducción social que la sociedad supuestamente espera de ella. Este intento de superación del modelo didáctico tradicional se denomina modelo didáctico tecnológico (García Pérez, 2000) y la metodología subyacente se denomina metodología del descubrimiento (Merino, 1998).

Para ello se recurre a la combinación de exposición y ejercicios prácticos específicos, lo que suele plasmarse en una secuencia de actividades muy detallada y dirigida por el profesor que responde a procesos de elaboración del conocimiento previamente determinados, y que puede incluso partir de las concepciones de los alumnos con la pretensión de sustituirlas por otras más acordes con el conocimiento científico que se persigue.

A la hora de la evaluación se intenta medir las adquisiciones disciplinares de los alumnos, aunque también hay una preocupación por comprobar la adquisición de otros aprendizajes más relacionados con los mecanismos metodológicos empleados. El planteamiento tecnológico originario, formalmente más riguroso frente al carácter "precientífico" y "artesanal" del modelo tradicional, pretende racionalizar los procesos de enseñanza, programar de forma detallada las actuaciones docentes y los medios empleados y medir el aprendizaje de los alumnos en términos de conductas observables. Se preocupa no sólo por la enseñanza de contenidos más adecuados a la realidad actual, elaborados por expertos y enseñados por profesores adiestrados en su tarea, sino que otorga especial relevancia a las habilidades y capacidades formales (desde las más sencillas, como lectura, escritura, cálculo, hasta las más complejas, como resolución de problemas, planificación, reflexión, evaluación) que permitirían al alumno una mayor capacidad de adaptación (Pérez Gómez, 1992b).

En definitiva, este modelo didáctico que podríamos considerar como "una alternativa tecnológica a la escuela tradicional" (Porlán y Martín Toscano, 1991) responde a una perspectiva positivista obsesionada por "la eficiencia" (Gimeno Sacristán, 1982) y que otorga un papel central a los objetivos así como el tradicional lo otorgaba a los contenidos. Por otra parte, tampoco este enfoque tiene en cuenta realmente las ideas o concepciones de los alumnos, pues cuando llega a tomarlas en consideración lo hace con la intención de sustituirlas por el conocimiento "adecuado" representado por el referente disciplinar. Aún así, y aunque no haya llegado a tener mucha vigencia real, se mantiene como una especie de modelo idealizado con cierta aureola de rigor y eficacia en la consideración de muchos docentes.

La importancia de las concepciones alternativas en ecología

 

Recientemente, un grupo de especialistas de la Universidad de Buenos Aires publicó un libro que describe y ejemplifica algunos de los puntos centrales de la teoría ecológica, con el propósito de ayudar a los docentes en la tarea de impartir los principios de esta ciencia (Van Esso et al., 2006). En su prólogo, el editor destaca la importancia de conocer el pensamiento de los alumnos acerca del concepto de ecosistema para el éxito del proceso de transformación de ideas. En el capítulo final, donde se retoma y desarrolla esta problemática, la autora del mismo pone de relieve que existe una mayor atención a las ideas e intereses de los alumnos en los niveles inferiores de la enseñanza,  mientras que la enseñanza universitaria se sustenta fundamentalmente en el dominio por parte de los profesores de los conocimientos disciplinares y que, en muchos casos, ellos mismos contribuyen a generar (Kaufman, 2006). 
Esta autora destaca también un hecho que, a mi entender, es ampliamente compartido por los profesores de ecología a nivel universitario. Al comenzar los cursos, los alumnos se sienten movilizados y se manifiestan interesados por cuestiones ecológicas, pero desde una concepción mucho más ideológica que científica. En otras palabras, existe una gran confusión entre la ecología como ciencia y el ecologismo o ambientalismo como ideología. Ello conspira a su vez contra el desarrollo de una adecuada comprensión acerca de la estructura y funcionamiento de los sistemas naturales. Villamayor (2008) pudo comprobar esta realidad en un grupo de alumnos de la Licenciatura en Ciencias Biológicas de la UNICEN. Al indagar sus ideas previas sobre ecosistemas mediante la construcción de esquemas conceptuales, una amplia mayoría mostró serias dificultades para expresar los elementos fundamentales del concepto de ecosistemas, tales como sus componentes básicos y las interacciones entre organismos y entre ellos y el ambiente.  Dicho trabajo puso en evidencia las diferencias de las ideas y representaciones de los alumnos con relación al concepto científico de ecosistema. Pero también dejó planteado la necesidad de encarar el abordaje de este concepto desde una perspectiva constructivista, que sólo puede ser atendida a través de modelos didácticos alternativos.  
 
Conclusiones
Frente a la complejidad y la relevancia de la teoría ecológica, el enfoque tradicional de la enseñanza presenta serias limitaciones para implementar un adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta consideración se basa en que dicho enfoque aborda los contenidos desde una perspectiva eminentemente enciclopédica, acumulativa y fragmentada. La disciplina como única referencia convierte al conocimiento en una mera selección y transmisión de la producción científica adaptada a la enseñanza universitaria. Al no tomar en cuenta las concepciones o ideas de los alumnos, se desatienden sus propios intereses asumiéndose que estos últimos vienen dados por la finalidad social de la cultura vigente. Desde el punto de vista metodológico, la suficiencia en el dominio y la exposición por parte del profesor de los conocimientos disciplinares no resuelve el déficit generado por la cultura contemporánea en cuanto a la capacidad de pensar, de organizar racionalmente la información, de buscar su sentido y, en consecuencia, de analizar críticamente la realidad.
Ante ello, dentro de las tendencias transformadoras surgidas en las últimas décadas es posible elaborar una propuesta superadora, particularmente en el marco de los modelos didácticos alternativos. Al partir de las ideas previas, éstos permiten adoptar un enfoque evolutivo e integrador del conocimiento, de forma que pueda ir adoptando significados cada vez más complejos, desde los más cercanos a las concepciones originales de los alumnos hasta aquellos que se pretende alcanzar mediante los procesos de enseñanza. Metodológicamente, es posible transitar este camino a través de un proceso de investigación guiado por una secuencia de actividades que conduzca la construcción del conocimiento buscado. Para ello, resulta recomendable la implementación de un proceso de cambio conceptual enmarcado en la hipótesis de la integración jerárquica postulada por Pozo y Gómez Crespo (1998). Para llevar a cabo esto último, diversos autores tratados por Rodríguez Moneo (1999) proponen modelos instruccionales basados en la necesidad de crear situaciones conflictivas para identificar, cuestionar y debilitar las preconcepciones de los estudiantes.  Ello puede lograrse a través de diferentes estrategias que coinciden en la consideración de tres periodos o instancias del cambio conceptual: conciencia, desequilibrio y reformulación.

BIBLIOGRAFÍA
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VILLAMAYOR, P. 2008. Trabajo final de graduación, Profesorado en Ciencias Biológicas, Facultad de Agronomía-UNICEN.

DIFERENCIAS ENTRE PEDAGOGÍA Y DIDACTICA

La pedagogía se ayuda de muchas otras disciplinas para poder llevar a cabo su objetivo que es el estudio y mejora de la educación. Una de esas disciplinas es la didáctica, que es una disciplina enfocada en un área enfocada ala enseñanza.

 

Rasgos distintivos de las diferencias entre la pedagogía y la didáctica:

Para comenzar, a manera general podemos decir que la pedagogía es la disciplina que estudia todo lo necesario para saber cómo, por qué y para qué de todo lo que conlleva el proceso educativo. Por otro lado la didáctica, es la disciplina que se enfoca sólo a responder todo lo relacionado con proceso de enseñanza para que surja el aprendizaje.

 

De esta manera la pedagogía se ocupa de la investigación de cuestiones globales de la educación, la razón de esto es que lleva consigo un aspecto de beneficio social.

La didáctica por otro lado, estudia el proceso de enseñanza aprendizaje a través de los métodos prácticos, por lo tanto se enfoca a orientar al docente.

 

Sabemos que la pedagogía se apoya de ramas como la filosofía, antropología, sociología y psicología evolutiva. La didáctica es la que se apoya principalmente de la psicología al igual que la pedagogía, pero de la rama del aprendizaje específicamente.

 

La manera en que se plasma o se lleva a cabo para la obtención de resultados es diferente una de la otra. La didáctica se puede ver explícita por medio de un currículo, que a su vez se lleva a cabo en el aula de clases. Se encarga de delimitar los métodos que se deben emplear, las estrategias y los estándares del quehacer docente.

 

Pero la pedagogía se plasma en un programa educativo o proyecto. Debido a que se enfoca a lo social, se percibe de manera general, es decir como el sistema educativo social.

Con esto podemos entender a grandes rasgos las diferencias entre la pedagogía y la didáctica. Existen algunas otras razones para poder distinguirlas si se quiere ahondar en el tema.

 

 

LA DIDACTICA UNIVERSITARIA

La Didáctica Universitaria como espacio disciplinar

Los opositores a plazas de Didáctica suelen afirmar en sus proyectos docentes que «La Didáctica es la ciencia y el arte de la enseñanza». Frase presuntuosa de más y que deja, desde luego, el asunto sin resolver. La definición mencionada nos sitúa ante un hecho simple: la Didáctica estudia la enseñanza, lo que hacemos (o tendríamos que hacer) los profesores cuando enseñamos.

La denominación de Didáctica pertenece, sobre todo a la tradición germánica y latina. En el contexto francófono, se habla más de Pedagogía universitaria, como referente más global y capaz de integrar otras subdivisiones. En el mundo anglosajón se quedan sin más en la idea de Teaching and Learning.

Según quien lo use y como lo haga, el término didáctica puede ser sustantivo o adjetivo; puede abarcar prácticamente todo el fenómeno educativo o quedar reducido a la simple transmisión de contenidos instructivos; puede tratarse de una disciplina científica (con sus reglas universales y patrones contrastados de procedimiento) o bien de la simple práctica artesanal de llevar a cabo actuaciones de instrucción.

«Jamás, a lo largo de la historia de la Pedagogía fue tan fuerte como hoy el interés por la Didáctica». Así comenzaba Blankertz (1985)4 su análisis del término «didáctica» para señalar, a continuación, que a pesar de eso, aún no se alcanzó un grado suficiente de precisión en su significado. Su objeto de estudio se extiende a tantas cosas que, al final, pierde precisión. Pero, en general, parece adecuado decir que la Didáctica y lo didáctico se refieren (como sustantivo y adjetivo) a actividades relacionadas con la enseñanza o la formación en general.

En el Diccionario de la Real Academia Española (1970) aparece «didáctica» como «arte de enseñar». «Arte de presentar las cosas de tal forma que sean fáciles de aprender», concreta el Diccionario Larousse. Vincula también el Larousse el término didáctica a la selección y presentación de cuestiones o argumentos que resulten valiosos por sí mismos (tengamos en cuenta que ya desde Platón la literatura didáctica era diferente de la convencional porque trataba de asuntos valiosos) y que, por eso, merecen ser aprendidos.

En su etimología griega, la idea de Didáctica estuvo vinculada a muy diversos significados: la didáctica como el acto de enseñar; el didacta como instructor cualificado para enseñar; los manuales y métodos de enseñanza como recursos didácticos; las escuelas como instituciones especializadas en la didáctica; el proceso de aprendizaje como actividad central del aprendiz y propósito esencial de la actuación didáctica.La docencia universitaria ha cobrado un punto relevante dentro del proceso enseñanza aprendizaje. Este punto relevante tiene su principal ocupación en que el educando se ha convertido, por definición andragógica en un participante adulto, el docente en un facilitador del aprendizaje, las aulas universitarias un campo de acción donde los participantes, aportan sus experiencias de temas en discusión, donde todos aprenden de todos, donde el socializar e interactuar se ha hecho cotidiano.

 

De esta cuenta surgen algunas exigencias dentro de este campo para propiciar la efectividad en el aula como fuera de ellas. Muchos teóricos de la educación y en especial de los puntos fundamentales de la Andragogía, sugieren que la educación es el instrumento más poderoso para cambiar comportamientos de las personas. Esto es un llamado valorar la importancia que se tiene en este sentido la realización del proceso enseñanza aprendizaje.

 

EL METODO DIDACTICO

EL METODO DIDACTICO

Es la organización racional y práctica de los recursos y procedimientos del profesor con el propósito de dirigir el aprendizaje del alumno, los métodos dependen de los objetivos que se tracen los docentes.
hay que mencionar que la metodología es un conjunto de procedimientos que involucra varios métodos.
Entre las características que tiene el método didáctico podemos mencionar:

debe responder en todos sus puntos a las leyes existentes del pensamiento.

Cada una de las fases del método debe fundamentarse en la observación.

El método no debe consistir en procedimientos de adiestramiento ni rutinario.

Debe ser servido por auténticas personalidades docentes.

Entre los principios del método didáctico encontramos:

Principio de naturalidad; el proceso debe ir de lo fácil a lo difícil

Principio de sucesión funcional; cada cosa debe ir a su tiempo y en orden, se debe tomar en cuenta la edad de cada estudiante.

Principio de graduación; esto se refiere a proceder paso a paso hasta terminar, hay que tomar en cuenta que no se trata de cuanto el maestro puede dar, sino, de cuanto e alumno puede recibir.

Unidad y concurrencia; se refiere al involucramiento de todas las energías mentales.

Principio de distinción de lo esencial; se trata de seleccionar los temas más importantes.

Entre los elementos básicos encontramos el lenguaje didáctico, tomando en cuenta que el lenguaje es el medio necesario para la comunicación y la acción didáctica que activa el estudio mediante tareas, ejercicios, debates y demostraciones.

La metodología son todos los procedimientos que se siguen para alcanzar un objetivo.

El método es el nombre que recibe cada plan seleccionado para alcanzar un objetivo.

 

 

 

 

LA FUNCION MEDIADORA DEL DOCENTE Y LA INTERVENCION EDUCATIVA

 

La función mediadora del docente y la Intervención educativa

Hoy más que nunca la profesión de la docencia enfrenta diversos retos y demandas. Es un clamor social que la tarea docente no se debe restringir a una mera transmisión de información, y que para ser profesor no es suficiente dominar una materia o disciplina. El acto de educar implica interacciones muy complejas, las cuales involucran cuestiones simbólicas, afectivas, comunicativas, sociales, de valores, etc. De manera que un profesional de la docencia debe ser capaz de ayudar propositivamente a otros a aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse como personas. Por ello, la formación de los profesores se ha ampliado considerablemente, incursionando en diversos ámbitos relativos a muy diferentes esferas de la actuación docente. El rol del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje. Aunque es innegable el carácter individual y endógeno del aprendizaje escolar, éste no solo se compone de representaciones personales, sino que se sitúa asimismo en el plano de la actividad social y la experiencia compartida. Es evidente que el estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediación de los otros y en un momento y contexto cultural particular. En el ámbito de la institución educativa, esos "otros" son, de manera sobresaliente, el docente y los compañeros de aula. Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. Sin embargo la función del maestro no puede reducirse a la de simple transmisor de la información ni a la de facilitador del aprendizaje, en el sentido de concretarse tan sólo a arreglar un ambiente educativo enriquecido, esperando que los alumnos por sí solo manifiesten una actividad autoestructurante o constructiva. El docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. Es difícil llegar a un consenso acerca de cuáles son los conocimientos y habilidades que un "buen profesor" debe poseer, de acuerdo a la opción teórica y pedagógica que se tome, la visión filosófica, los valores y los fines de la educación con los que se asuma el compromiso. Sin embargo pueden ubicarse algunas áreas generales de competencias docentes: ¿Qué han de saber y saber hacer los profesores?

●             Conocer la materia a enseñar.

●             Conocer y cuestionar el pensamiento docente.

●             Adquirir conocimiento teórico-práctico sobre la enseñanza de la materia.

●             Crítica fundamentada en la enseñanza habitual.

●             Saber: planificar, preparar actividades, diseñar apoyos, crear un clima favorable.

●             Enseñar estratégicamente contenidos y habilidades de dominio.

●             Saber evaluar. Si se trata de un profesor constructivista.

●             Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos: comparte experiencias y saberes en un proceso de negociación o construcción conjunta del conocimiento.

●             Es un profesional reflexivo que piensa críticamente su práctica, toma decisiones y soluciona problemas pertenecientes al contexto de su clase.

●             Toma conciencia y analiza críticamente sus propias ideas y creencias acerca de la enseñanza y el aprendizaje, y está dispuesto al cambio.

●             Promueve aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean funcionales para los alumnos.

●             Presta una ayuda pedagógica a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se involucran sus alumnos.

●             Establece como meta la autonomía y autodirección del alumno, la cual apoya en un proceso gradual de transferencia de la responsabilidad y del control de los aprendizajes. La función central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionará una ayuda pedagógica ajustada a su competencia. La formación del docente debe abarcar un plano conceptual, reflexivo y práctico.

          Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. El maestro se puede reducir solo a transmitir información si lo de facilitar del aprendizaje, sino tiene que mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de guiar y orientar la actividad constructiva de sus alumnos.

          El papel de los formadores de docentes es el de proporcionar el ajuste de ayuda pedagógica, asumiendo el rol de profesor constructivos y reflexivos.

          La formación del docente debe abarcar los siguientes planos conceptuales, reflexivos y práctico.

●             El de la adquisición y profundización de un marco teórico-conceptual sobre los procesos individuales, interpersonales y grupales que intervienen en el aula y posibilitan la adquisición de un aprendizaje significativo.

●             El de la reflexión crítica en y sobre la propia práctica docente, con la intención de proporcionarle instrumentos de análisis de su quehacer, tanto a nivel de la organización escolar y curricular, como en el contexto del aula.

●             El que conduce a la generación de prácticas alternativas innovadoras a su labor docente, que le permitan una intervención directa sobre los procesos educativos.

"Los buenos profesores son necesariamente autónomos en la emisión de juicios profesionales... saben que las ideas y las personas no son de mucha utilidad real hasta que son digeridas y convertidas en parte sustancial del propio juicio de los profesores". El docente experto no sólo es el que sabe más, sino quien organiza y maneja cualitativamente mejor dicho conocimiento. Es un docente con conocimiento profesional: dinámico, estratégico, autorregulado y reflexivo. Algunos principios constructivistas para la formación del docente serían:

●             Atiende el saber y el saber hacer.

●             Contempla el contenido de la materia, los procesos de enseñanza-aprendizaje y la práctica docente.

●             Toma como punto de partida el análisis y el cuestionamiento del pensamiento didáctico del sentido común.

●              Es el resultado de la reflexión crítica y colaborativa del cuerpo docente.

●             Constituye un proceso de reflexión que intenta romper barreras y condicionamientos previos.

●             Genera un conocimiento didáctico integrador y una propuesta para la acción.

●             Contempla el análisis del contenido disciplinar, en el marco del proyecto curricular y educativo en cuestión.

●             Abarca: conceptos, principios y explicaciones (saber); procedimientos (saber hacer); actitudes, valores y normas (saber ser, saber estar, saber comportarse, saber por qué se hace).

●             Potencia los componentes metacognitivos y autorreguladores del conocimiento didáctico del profesor.

●             Considera estrategias para la solución de problemas situados.

●             Promueve el cambio didáctico: la clarificación conceptual de la labor docente, el análisis crítico de la propia práctica, las habilidades específicas del dominio donde se enseña y la adquisición de estrategias docentes pertinentes.

 

BIBLIOGRAFÍA

●             Díaz Barriga, Frida. Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. 2ª edición, Ediciones Mc. Graw Hill. México, 2002.

●             Bixio Cecilia. Enseñar a Aprender. Ediciones homo Sapiens Rosario, Argentina, 1999.

EL MÉTODO

EL MÉTODO

1) Del griego metá, a través, mas allá

2) Hodós,  camino; camino que se recorre

3) Su definición seria: camino, vía o proceso para llegar a un fin, término o resultado previamente establecido.

4) El método es el camino que recorre el pensamiento en busca de la verdad.

5) Es un proceso ordenado que desarrolla el pensamiento en la investigación y transmisión de la verdad.